5. Зарождение художественной деятельности в онтогенезе

Путешественники, миссионеры, этнографы, наблюдавшие за жизнью племен, сохранивших более или менее неприкосновенно первобытное состояние, постоянно отмечали близость бытия и сознания этих людей и сознания, поведения, деятельности детей; отсюда возникло понятие «детство человечества», которое обосновывало правомерность познания многих особенностей первобытной культуры, трудно доступной для изучения, путем аналогий с гораздо лучше известной ученым жизнью ребенка. Продуктивным оказывался и обратный ход — постижения сознания и поведения ребенка, существенно отличных от мышления и действий взрослых людей, с помощью аналогий, предоставляемых наблюдениями за образом жизни людей в эпоху «детства человечества». Разумеется, аналогии эти имеют свои пределы — между первобытным человеком, собственным трудом добывавшим средства существования, работником, охотником и воином, «изобретавшим» неизвестные до того культурные формы своей деятельности, и ребенком, получающим от взрослых в готовом виде накопленный ими опыт и живущимне трудом, а игрой, огромная дистанция. И все же в данном случае

179

действует закон, открытый в свое время биологом: «Онтогенез повторяет филогенез».

В самом деле, сознание ребенка отличается изначально тем же синкретизмом, что и сознание первобытного человека, — его мысль еще не отделяется от переживания, переживание — от образов, творимых воображением, эти последние — от восприятий окружающего его реального мира и от образов, сохраняемых памятью, и все это — от потребности общения, основанной на любви, влечении к единению с другим, прежде всего с матерью, — потребности, распространяемой на других людей, на животных, на растения, на вещи. Ребенок отличается поразительнойцелостностью сознания, которое не отделяет его от мира, не противопоставляет его миру, не знает субъектно-объектной рефлексии. В результате он и оказываетсяхудожником по строю своего сознания — ведь оно, как мы видели, и зародилось исторически на такой именно духовной основе и продолжало питать искусство на протяжении всей истории культуры, поскольку умело сохранять эту свою изначальную синкретическую целостность. В этом смысле можно понять афоризм М. Горького, что человек «по природе своей художник», не в смысле — профессиональный создатель художественных произведений, а в смысле — носительхудожественно-образной структуры сознания. И всякий нормальный ребенок — родители знают это по собственному опыту — являетсяхудожником: это сказывается и во всеобщей потребности и способности детей рисовать и лепить, петь и танцевать, строить и лицедействовать; плоды этой деятельности малышей имеют чаще всего такую меру художественной ценности, что выставки детских рисунков, картин, скульптур организуются в крупнейших музеях мира, иногда — скажем, в Ереване, Тбилиси — создаются специальные музеи детского творчества, а российское телевидение создало замечательную воскресную программу «Утренняя звезда», представляющую эстрадное творчество детей, полноценное в эстетическом отношении.

Яркое проявление художественной одаренности ребенка — так называемые «ролевые игры», являющиеся на самом деле не играми в том смысле, в каком говорят об игре в карты, домино, футбол, о детских играх с мячом, в жмурки, лото, а в том смысле, в каком именуют «игрой» творчество актера и музыканта — ибо игры типа «дочки-матери» или в «больницу», в «войну» и т. п. оказываются своеобразными спектаклями, которые дети сами разыгрывают и сочиняют, и режиссерски и сценографически организуют; это своеобразные самодеятельные «комедии дель-арте» (игрой их считают лишь потому, что спектакли эти создаются — «разыгрываются» — не для зрителей, а для самих «акте-

233

ров», ради переживаний и удовольствия, получаемых детьми от процесса перевоплощения во взрослых).

Когда же живописные, музыкальные, танцевальные, актерские, поэтические способности ребенка оказываются особенно сильными, навязчивыми, продуктивными, требовательными, его направляют в специальную школу, студию, кружок, готовят к профессиональной деятельности в той или иной области искусства. Однако художественное сознание сохраняется в известной мере и у всех других, и доказательство тому — их способность воспринимать искусство как искусство, т. е.сотворчески реализовывать замысел художника, достраивая в воображении тот мир, который создал автор в произведении и обратил его к зрителям, читателям, слушателям, дабы каждый из них довел его работу до конца, завершил ее силами своего художественного дара. Говоря о художественно-образной структуре сознания ребенка, я имею в виду те его особенности, которые психоаналитики и психологи обычно определяют введенным Е. Блейлером — известным на Западе и в России в 20-е годы последователем 3. Фрейда — понятием «аутистическое мышление»; в книге под этим названием автор подчеркивал, что такой строй мышления проявляется наиболее ярко в мифологии древних людей, в поэзии современного человечества и в психической деятельности ребенка. Хотелось бы вместе с тем подчеркнуть, что у ребенка, как и у первобытного человека, наряду собразным сознанием формируется и сознаниеабстрактно-логическое, дискурсивное, которое станет почвой научного познания мира. Оно начинается с развития математического мышления, ибо простейший счет есть оперирование абстракциями — в реальности нет «двойки» и «сотни», нет «сложения», «деления» и иных операций с числами, нет крута, треугольника, квадрата, линии, точки — арифметика и геометрия абстрагируют количественные и структурные отношения от качественно-содержательных, конкретно-предметных, и тем самым отделяют отвлеченную мысль от живого чувства, от продуктивного воображения и от жизненного общения человека с человеком. Затем алгебра и тригонометрия, оперирующие не только действительными числами, но и мнимыми, не только положительными величинами, но и отрицательными, оказываются необходимыми для материальной практики людей, для развития производства и обмена; потому вся история цивилизации нашла опору в строгой логике математизированного абстрактного мышления. Более того, сам словесный язык уходилот первоначальной образности речи с изобразительной «внутренней формой слова», как называли это А. Гумбольдт и А. Потебня, к приданию каждому слову качестватермина, т. е. однозначного обозначения некоего понятия, понятие же есть фиксацияобщих

181

свойств больших групп объектов, что придает емупознавательное, а не экспрессивное значение.

Главное отличие детского искусства от первобытного — отсутствие мифологических коннотаций в мышлении и творчестве ребенка. Оно и естественно — ведь мифологическая интерпретация плодов деятельности собственной фантазии человека объяснялась его слабостью при столкновении со всемогущей природой, его практической беззащитностью и поисками средств иллюзорной защиты, ребенок же защищен взрослыми, и его страхи рассеиваются родителями. К тому же ребенок в отличие от первобытного человека не должен самостоятельно искать объяснений всему, происходящему в мире, — он получает эти объяснения готовыми от родителей и учителей. Потому сознание ребенка может приобрести мифологический характер только тогда, когда он получает соответствующие объяснения в процессе воспитания, — в духе ли христианства, мусульманства, буддизма, спонтанно же образное сознание ребенкане оборачивается мифом, ибо он знает: его рисунки, роли, стихи, песни — это плоды его собственного творчества. Соответственномиф становится для ребенкасказкой — напомню, что психологи называют детство «возрастом сказки». Но в функциональном отношении искусство детей подобно искусству первобытному, и потому дальнейшие судьбы художественной деятельности человечества и отдельного человека оказываютсяизоморфными.