Образование в Европе XIX века

Просвещение, хотя и не реализовав свою программу, все же дало плоды и в общих умонастроениях, и в образовании. ПедагогикаXIXв. уже активно опиралась на научные результаты, имея в своей основе достаточно сформировавшуюся философию образования, которая в различных странах приобрела достаточно специфические черты. В Германии принципы образования и школьные реформы стимулировались борьбой за ее объединение, в Англии образовательная система была компонентом искусного маневрирования в общегосударственной стратегии, во Франции проблемы образования приобрели особую остроту в связи с высокой социальной активностью.

Педагогика XIXвека ступала по проложенному Песталоцци пути, приобретяклассиковв лице немцев Гербарта, Фребеля, Дистервега. Новые, весьма неоднозначные веяния проявились в образованииXIXв. уже во второй его половине. Что касается упомянутых классиков, то им присущи были не столько яркие новые идеи, сколько тщательное, квалифицированное, достаточно изобретательное приложение идей Просвещения и немецкой классической философии. Не менялась и цель, сложившаяся в Просвещении — сохранение и упрочение сложившегося государственного строя.

Посетив в 1800 г. Бургдорфский институт И. Песталоцци, Иоганн Фридрих Гербарт (1746—1841) не проникся его демократическими идеями. Гербарт рекомендовал классическое образование только избранным, готовящим себя к умственной деятельности, «реальная» школа же предлагалась тем, кто будет заниматься ремеслом, промышленностью, торговлей и прочими видами практической деятельности. Отрицательно относясь к революционным движениям, он мечтал о том времени, когда наступят «устойчивый порядок и размеренная, упорядоченная жизнь». На воспитание вечных и неизменных нравственных начал, обеспечивающих такое состояние, и должны быть направлены, по Гербарту, педагогика и социальная психология. Гербарт много сделал для разработки педагогики как научной дисциплины, со своей системой понятий и средств («угроза, надзор, запрет, критика, вовлечение в деятельность, авторитет и любовь»).

Другая крупная фигура — также представитель Германии Фридрих Фребель(1782—1852). Исходя из «всеобщности законов бытия», Фребель видел назначение человека в том, чтобы включиться в «божественный порядок», развить свою сущность и свое «божественное начало». Предполагалось, что в процессе самораскрытия этого начала ребенок творчески повторяет исторические этапы генезиса человеческого сознания. В началеXIXв. особую актуальность приобрела организация учреждений для воспитания детей дошкольного возраста, и Фребель начал свою деятельность с открытия в 1816 г. в тюрингской деревушке Грисгайм «Универсального германского института». После нескольких лет, которые он провел в изгнании, Фребель вернулся в Тюрингию, открыв здесь «Детский сад», затем еще один в Мариентале. В 1851 г., однако, все детские сады в Германии были закрыты как часть «социалистической системы Фребеля», «ведущей детей к атеизму».

В основе метода образования Фребеля лежала игра. Детская игра — «зеркало жизни» и свободного проявления внутреннего мира, «мостик от внутреннего мира к природе». Игра — наиболее характерная для детства деятельность, причем игра неутомимая, не знающая перерывов, а лишь переключающаяся с одной формы на другую. Поэтому задача педагога — организация игры, в то же время избегающая заорганизованности. Задача учителя — «бросить луч света и пойти дальше». У Фребеля оказалось много последователей — удачных, как итальянкаМария Монтесори(1870—1952) и неудачных, которых «боязнь всего полезного», «отвлеченный идеализм» заставляли лишь изображать игру — в чаепитие, символические грядки и скотные дворики вместо реального приобщения к труду.

Большой вклад в дело образования внес также Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег(1790—1866), проводивший свои исследования в области народной массовой школы. «Впитав на всю жизнь» демократизм И. Песталоцци и отвращение к догматическому заучиванию, Дистервег проводил идеюобщечеловеческого воспитания, национального по форме: «Человек — мое имя, немец мое прозвище». Два основных принципа обучения и воспитания, по Дистервегу —природосообразностьикультуросообразность. Цель же воспитания — развитиесамодеятельности, благодаря которой человек может распорядиться своей судьбой, продолжить образование (себя). Дистервег делает упор на необходимости отхода от «формальных» целей обучения, преобладающих в школе. Подчеркиваются «исключительное удовлетворение, которое сопряжено с творческим преподаванием», но также и то, что «плохой учитель приносит вред не только своим ученикам, но и всему обществу». Учитель «до тех пор способен содействовать образованию других, пока работает над своим собственным образованием».

Во второй половине XIX в.происходятизменения в концептуальных целях образования, которые, так или иначе, базируются накритике капитализма, его бездуховности, бесчеловечности, порабощающей силы, подавляющей человека и делающей его придатком машины. Все более отчетливым становилосьиндивидуалистическое целеполаганиев образовании и воспитании — прежде всего у представителейиррационалистических течений философии.

А. Шопенгауэрособо выделял проблему воспитания талантов и гениев — «штучным», индивидуальным образом. Еще дальше пошел в этом направленииФр. Ницше. Выделяя задачуэлитарного воспитания, он связывал с ним особые надежды. Чтобы воспитать гения, нужен и гениальный наставник, подчеркивал Ницше. Ницше видел недостаток образования в пренебрежении задачами нравственного воспитания и даже в воспитании безнравственности, лживой морали, подавляющих личность установлений. Упрекая гимназии в излишней специализации, узком прагматизме, философ видел далеко идущие последствия пренебрежения гуманитарной культурой, приводящие к снижению общей культуры, порождающие обывательскую психологию, эгоизм и серость. Важной причиной падения нравов Ницше считал недостаток изучения родного языка и литературы как ретрансляторов духовной культуры.

Последовательным критиком капитализма был Карл Маркс(1818—1883). Придавая исключительное значение образованию, Маркс, однако ставил упор не на индивидуальном образовании, происходящем, по существу, вопреки общественным установкам, а на изменении самих социокультурных условий. Всю предшествующую историю Маркс рассматривает как «предысторию», «царство необходимости», за которым дожжен последовать скачек в «царство свободы». «Свобода от» — экономических ограничений, болезней и т. д., которую может обеспечить научно-технический прогресс — лишь предпосылка для обретения «свободы для» — свободного творчества, самореализации личности, в капиталистическом же обществе даже культура — образование, искусство низводится до ступени товара. Тем не менее капитализм представлялся Марксу как естественноисторически возникшее, необходимое звено на пути к социализму. Маркс подчеркивал, что в классовом обществе и образование неизбежно будет носить классовый характер. Непосильные условия существования делают невозможным образование детей рабочих, даже если право на образование закреплено в декретах. Называя подобные программы «демократической трескотней», Маркс подчеркивал, что в существующих условиях даже положение о бесплатном повышенном образовании будет подарком имущим классам за счет неимущих.

Философию образования развивали и представители позитивизма. Исходя из положений своей философии, они делали упор на техническом и естественнонаучном образовании, гуманитарное же признавалось второстепенным — «украшением», привычкой, укорененной классическим образованием и не соответствующей реалиям общественной жизни. Отдавая дань естественнонаучным принципам, философ-позитивистГ. Спенсер(1820—1903), пытался объединить идею последовательной эволюции природы и общества с идеей естественного отбора, в котором решающая роль принадлежит образованию и воспитанию.

В течение всего XIXв. происходила полемика вокруг образования, его сущности и задач. Уже в начале столетия было сказано, что «народ, который имеет лучшие школы — первый народ: если он не таков сегодня, то станет таким завтра». Это — словаЖюля Симона(1814—1896), видного деятеля французского образования. «О важности образования для судеб общества» постоянно заявлял Наполеон. Прусский король Фридрих ВильгельмIVдаже обвинял школу в том, что именно она подготовила революцию 1848 г.

Центральными проблемами образования и воспитания оставались их социальные цели. В соответствии с этим практическийтип образования делал упор намассовую школу. Исключительная роль стала придаваться во второй половинеXIXв.библиотекам, выходя за пределы узкопрактических задач. Задача библиотекаря народной библиотеки — дать в руки читателю то, что ему нужно для совершения «образовательного странствия». Для этого ему нужно знать духовные запросы читателей, ихдуховное местонахождение… иначе вместо орудия, образующего личность странствия, библиотека будет лишь развлекательной экскурсией.

Другое направление образования XIXв., особенно в концеXIX— начале ХХ в. —школа повышенного образования, призванная формировать лидеров. Ее поборниками часто были и те мыслители и педагоги, которые внесли огромный вклад также в развитие массовой школы. Остро стоял также вопрос об участии церкви в образовании, где с переменным успехом боролись противоположные подходы.

Необходимость всеобщего образования стала в XIXв. «величайшим и настоятельным велением» (Ф. Гизо), «условием индустриального прогресса» (Ж. Симон). Реформы образованияXIXв. впервые вовлекли уже все три взаимосвязанные государственные сферы — законодательную, исполнительную и финансовую. Уже в 1830 г. финансирование школы было установлено английским парламентом. К концуXIXв. грамотность населения достигла в развитых странах до 70—80 %, а в Пруссии — даже 90%. Прочно утвердилась и система женского образования. Характерно, что важнейшие школьные реформы прошли практически одновременно с европейскими государствами (в 1860-х гг.) и в России.