Школа и обучение

XIX в. унаследовал от эпохи Просвещения внимание к проблемам воспи­тания и образования. Можно сказать, что именно в XIX в. формируется педа­гогика как самостоятельная наука. Ее проблемы обсуждались и теоретиками-философами, и практиками, которые пытались на деле внедрить новые прин­ципы и методы обучения. Ниже приводятся четыре текста XIX в.: теоретические рассуждения И. Канта о значении воспитания для становления человеческой личности, размышления знаменитого швейцарского педагога И. Г. Песталоц-ци (1746—1827 гг.) о сути воспитании, результат наблюдений и практические рекомендации по поводу школьного образования знаменитого немецкого пе­дагога, снискавшего славу «учителя учителей», А. Дистервега(1790— 1866гг.) — последователя Песталоцци и, наконец, рассказ Ф. Энгельса о реальном поло­жении вещей относительно воспитания и образования детей низшего класса в Англии начала XIX в.

Кант о воспитании Человек может стать человеком только через вос­питание. Он — то, что делает из него воспитание. Следует заметить, что человек может быть воспитан только челове­ком, — людьми, точно так же получившими воспитание. Поэтому не­достаток в дисциплине и обучении у некоторых людей делает их в свою очередь плохими воспитателями их питомцев. Если бы когда-нибудь за наше воспитание взялось существо высшего порядка, тогда действи­тельно увидали бы, что может выйти из человека. Но так как воспита­ние одному научает человека, другое только развивает в нем, то и нельзя знать, как далеко простираются у него природные способности. Если бы в данном отношении сделан был, по крайней мере, опыт, при содей­ствии правителей и при соединенных условиях многих лиц, то уже одно это дало бы нам разгадку относительно того, до чего приблизительно в состоянии дойти человек. Но, — замечание настолько же важное для философа, насколько печальное для филантропа; мы видим, как пра­вители по большей части заботятся только лишь о себе и не принима­ют участия в важных опытах по части воспитания с целью заставить природу подойти на шаг ближе к совершенству.

Нет никого, кто, быв в юности оставлен без призора, в более зрелом возрасте не заметил бы сам своих пробелов, будет ли то относительно дисциплины или культуры (так можно назвать обучение). Тот, кто не культивирован, груб; кто не дисциплинирован, дик. Упущение в дис­циплине — большее зло, нежели упущение в культуре, ибо последнее

704

можно наверстать еще и впоследствии; дикость же нельзя искоренить, и упущение в дисциплине возместить невозможно. Может быть, вос­питание будет постепенно улучшаться, и каждое последующее поко­ление будет делать шаг дальше по пути к усовершенствованию челове­чества, ибо в воспитании кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы. Теперь это может осуществиться. Ибо лишь теперь начинают судить правильно и давать себе ясный отчет в том, что собственно принадлежит к хорошему воспитанию. Заманчиво пред­ставить себе, что благодаря воспитанию человеческая природа будет развиваться все лучше и лучше, и что ей можно придать такую форму, которая соответствовала бы идеалу человечности. Эта надежда откры­вает перед нами в перспективе будущее более счастливое поколение людей...

(Кант И. О педагогике. С. 86-90)

Песталоцци Я не мог скрыть от себя, что школьное обучение в

о системе обучения том виде, в каком я его наблюдал, вовсе не годится для большинства и для низших классов, — по край­ней мере, повторяю, в том виде, в каком оно мне представлялось.

Насколько я знал это обучение, оно представлялось мне в виде боль­шого дома, верхний этаж которого бросается в глаза как образец высо­кого, совершенного искусства; только обитает в нем немного людей. В среднем этаже живет уже гораздо больше людей, но им недостает лест­ниц, по которым можно было бы входить в верхний этаж, как прилич­но человеку; когда же некоторые выкажут желание, в крайнем случае, вскарабкаться в этот верхний этаж несколько наподобие животных, то, когда это заметят, по большей части бьют их по пальцам, и случается, что по временам рука или нога, которую они напрягали при этом лаза­нии, ломается пополам. Наконец, в третьем, нижнем этаже живет бес­численная толпа людей, имеющих совершенно одинаковое с людьми верхнего этажа право на солнечный свет и чистый воздух; между Тем они не только предоставлены самим себе в этом ужасном мраке лишен­ных окон нор, но посредством завязывания и ослепления им сделали глаза не пригодными даже для того, чтобы взирать на этот верхний этаж.

(Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей. С. 173—174)

Дистервег Педагогика — это наука необходимая для воспита-

о школьной теля лично. Но, кроме того, он должен знать науки,

дисциплине которые будет передавать питомцу. И я теперь же

признаюсь, что не представляю себе воспитания без преподавания, и обратно, не признаю такого преподавания, которое бы не было воспитывающим. Те искусства и навыки, которые молодой че-ловек-заимствует у учителя, только ради их практической пользы, для

705

воспитателя являются столь же безразличными, как и тот цвет, кото­рый он выбирает для своего платья. Но то, каким образом определяет­ся круг его мыслей, всецело должно занимать воспитателя, потому что из мыслей вытекают чувствования, а из них принципы и поступки. Обдумывание в этой связи всего того, что может быть предложено пи­томцу, как достойное запечатлеться в его душе, и исследование того, каким образом все это может быть соединено друг с другом, в какой последовательности дано и каким образом расположено, чтобы служить основанием для последующего, — порождают бесконечный ряд задач при разработке отдельных предметов и дают воспитателю бесконеч­ный материал для постоянного продумывания и просмотра всех дос­тупных ему знаний и книг, а также и всех постоянно продолжающихся занятий и упражнений...

Я не в состоянии указать более вредного, губительного обычая, чем приучение юноши или девушки к неправильному, произвольному, не­точному исполнению обязанностей. Они... таким образом, не приуча­ются ни к внешнему порядку, ни к умению подчинять так называемые мелочи самой сущности дела.

Эти дурные качества, столь вредно отзывающиеся впоследствии на практической жизни и при практической деятельности, прививаются учащимся во всех тех случаях, когда нет твердо установленных правил как во внешнем, так и во внутреннем устройстве школы, когда, напри­мер, не безусловно точно установлено — в каком именно часу должны начинаться утренние или послеобеденные занятия. Я говорю об абсо­лютно точном установлении момента начала занятий, которые долж­ны начинаться не спустя 15,10, или даже 5 минут после звонка, а как раз в то время, когда замер последний звук боя часов...

Под внешней выправкой я разумею умение держать свое тело в бод­ром положении и состоянии, управлять своими жестами, манерами и движениями. Как ученик входит в класс: лениво, волоча ли ноги, с уг­ловатыми ли движениями ног, головы и рук? Как он встает, когда его спрашивают, как он подымает руку, когда желает отвечать, как он себя держит, когда читает, рассказывает или доказывает? Все это очень важ­но, ибо тело есть не только оболочка, но проявление духа должно управляться внутренним его состоянием. Поэтому, когда мы возбужда­ем в ученике внимание или мысль, когда мы ободряем его дух и прого­няем от него скуку и т.д., — то мы тем самым приводим в бодрое состо­яние его тело, поясницу, шею, голову, глаза. Исключительно внешняя дисциплина, конечно, печальна, ее не напрасно называют парадной, мундирной, солдатской дисциплиной; но внутренний мир не только взрослого, но главным образом именно ребенка тесно связан с внеш­ней выправкой тела. Поэтому воспитатель юношества должен обращать свое внимание также на внешнее проявление духа, на приличеству­ющую месту и обстоятельствам внешность воспитанников, хотя глав-

706

ное внимание, конечно, должно быть обращаемо на внутренние факто­ры внешнего поведения...

(Дистервег А. О внешнем школьном порядке. С. 420—422)

Из работы В отчете центральной комиссии рассказывается, что

Энгельса «Поло- на фабриках дети начинают работать редко'с пяти-жение рабочего летнего возраста, чаще с шестилетнего, очень часто с класса в Англии» семилетнего, большей частью с восьми-девятилетне-го возраста, что рабочее время продолжается часто 14-16 часов (не считая времени на еду), что фабриканты позволяют над­зирателям бить детей и часто сами дают волю рукам. Приводится даже один случай, когда фабрикант-шотландец поскакал верхом за сбежа­вшим шестнадцатилетним рабочим и, догнав его, заставил вернуться и бежать все время впереди лошади, подгоняя его длинным бичом...

Последствия такой системы обнаружились довольно скоро: комис­сары рассказывают о множестве встреченных ими калек, обязанных этим исключительно слишком длинному рабочему дню. Калеки эти страдают обыкновенно искривлением позвоночника и ног...

Следствием этого отчета был фабричный закон 1834 г., запрети­вший ставить на работу детей моложе 9 лет (за исключением шелковых фабрик), ограничивший рабочее время детей от 9 и до 13 лет 48 часами в неделю или — самое большее — девятью часами в день, а работу под­ростков от 14 до 18 лет — 69 часами в неделю или — самое большее — двенадцатью часами в день, установивший минимальный перерыв в полтора часа для еды и еще раз запретивший ставить на ночную работу рабочих и работниц моложе 18 лет. Одновременно с этим было введе­но обязательное посещение школы в течение двух часов в день для всех детей моложе 14 лет и был установлен штраф для фабриканта, если он примет на работу детей без удостоверения от фабричного врача о воз­расте или без удостоверения от учителя о посещении школы. За это он мог удерживать еженедельно из жалования ребенка 1 пенни на учите­ля. Кроме того были назначены фабричные врачи и инспектора, кото­рым предоставлено было право во всякое время являться на фабрику, допрашивать рабочих под присягой и которые в случае нарушения за­кона должны были возбуждать жалобу против фабриканта перед ми­ровым судьей.

(Энгельс Ф. Положение рабочего класса в Англии. С. 635—638)