Наука и техника

XIX в. для Европы и Северной Америки — это время бурного развития науки и техники, внедряемых в промышленное производство. Происходит научно-промышленная революция, оказавшая серьезнейшее влияние на всю мировую культуру.

В XIX в. активно строились железные дороги, появились пароходы и под­водные лодки, был изобретен двигатель внутреннего сгорания и создан авто­мобиль, в конце века начинается эра воздухоплавания; были открыты элект­ричество и радио, началось их практическое применение, был изобретен теле­фон и телеграф, фонограф и граммофон; возникли фотография и кино. Все открытия этого времени невозможно даже просто перечислить. Эти научные достижения породили особое умонастроение: сциентизм, т.е. веру в неогра­ниченные возможности человеческого разума и науки, в то, что с помощью науки удастся решить все социальные проблемы.

В XIX в., как и в эпоху Средневековья, центрами развития науки опять ста­новятся университеты, но это уже новые реформированные университеты.

Реформа немец- Реформа немецких^ниверситетов проводилась под ких университетов лозунгами единства и самоценности знания. Образ­цом их стал Берлинский университет. Его созда­ние в 1809 г. было вдохновлено идеями В. фон Гумбольдта — в то вре­мя министра прусского правительства...

690

Согласно первоначальному замыслу университеты были ориенти­рованы на единое, неутилитарное, целостное теоретическое знание. Особо акцентировались базисные принципы познания и связи целого. Ценность знания связывалась с его теоретической основательностью и неутилитарностью.

Эти установки были ярко выражены в гумбольдтовском проекте организации научных учреждений в Берлине... По Гумбольдту, науки ценны тем, что воплощают сущность моральной культуры нации. На­учные институты должны быть верны чистой идее науки. Поэтому их главная задача — обеспечить свободу исследований и устранить от­влекающие моменты. Одновременно они обязаны обеспечивать обще­ние и сотрудничество ученых.

Стремление к познанию по своей сути не подлежит управлению. Государство должно понимать, что оно не может сделать исследова­ния плодотворными. Поэтому ему следует всячески ограничивать свое вмешательство. В то же время, поскольку в современном мире для лю­бой широко практикуемой деятельности нужны ресурсы и организаци­онный каркас, государству надлежит предоставлять их. Оно обязано способствовать поддержанию интеллектуальной активности на самом высоком и продуктивном уровне, осознавая вместе с тем, что его ак­тивность должна быть очень осторожной, чтобы не принести вред вме­сто пользы.

Государству необходимо позаботиться только о том, чтобы соответ­ствующие люди собрались в научных институтах, чтобы институты были подобающим образом оборудованы, а затем предоставить исследовате­лям полную свободу. Научные институты, в сущности, должны быть наиболее полным и свободным выражением духовной жизни человека.

Главная ценность науки прочно связана с ее глубиной. Наука ни в коем случае не может превратиться в простое накопление фактов. Нет, в ней всякое понимание явлений природы нужно осуществлять на ос­нове фундаментальных общих принципов и направлять к идеалу, при­чем принципы и идеалы должны образовывать цельную единую систе­му. Односторонности, как был убежден Гумбольдт, нет места в науч­ных институтах.

Цель преподавания наук состоит в сочетании научного познания и морального развития личности. Поэтому уже на школьном уровне оно должно включать в себя обучение началам самостоятельной исследова­тельской деятельности. Задача обучения заключается в гармоничном развитии всех способностей учеников. Не нужно слишком много учеб­ных предметов, но каждый следует изучать как можно глубже и обшир­нее. Ученику надо дать возможность почувствовать точность, гармонию и красоту наук. При этом одна из важнейших обязанностей государства в отношении гимназической ступени образования состоит в том, чтобы действительно подготовить учащихся к обучению в университете.

691

Что же касается университетов, то в них учитель и ученик должны совместно служить общему делу обретения знания. Зрелость и компе­тентность одного, юность и воодушевление другого представляют со­бой наиболее плодотворное для научных исследований сочетание. При этом, как подчеркивал Гумбольдт, государству ни в коем случае не сле­дует подходить к университетам как к специализированным техниче­ским школам. Оно вообще не должно ожидать от научных институтов удовлетворения своих потребностей. Государству надлежит осознать, что научные институты служат высшим целям. Только сохраняя вер­ность им и не подменяя эти цели ничем другим, университеты прино--сят пользу и государству, однако на неизмеримо более высоком уров­не, на котором действуют такие силы и механизмы, которыми государ­ство управлять уже не в состоянии.

Университетское преподавание согласно замыслу Гумбольдта ока­зывается как бы квинтэссенцией духовной жизни человека, которая не может не быть творческой. Поэтому преподаватель обязан быть иссле­дователем; но таковым обязан быть и студент. А непременным услови­ем этого является свобода интеллектуального поиска. Государство дол­жно предоставить ее во имя того, чтобы университет выполнял свое высшее предназначение...

Обратим внимание также и на некоторые черты организации науч­но-исследовательской и преподавательской деятельности в Германии, отличающиеся от французской системы. Прежде всего, надо упомянуть характерное для Германии XIX в. противопоставление чистой и при­кладной наук и более высокую оценку именно чистого, неутилитар­ного знания. Последнее ценно своей теоретической основательностью и абстрактностью, а вовсе не материальной полезностью.

Далее, в Германии выше ценилось неспециализированное знание. Так, выпускники высших технических школ не могли преподавать в гимназиях, потому что, как считалось, у них недостаточно широкий кругозор. Специализированное, практически полезное знание стави­лось ниже, потому что не могло воспитывать душу и чувства. Все уча­щиеся и профессура университетов заканчивали гимназии, где изучали классические языки и древнюю литературу, поскольку образование такого рода считалось способствующим развитию личности и потому более высоким, чем профессиональное и специальное.

Некогда низший факультет традиционного университета — свобод­ных искусств — в результате реформ начала XIX в. превратился в философский факультет, доминирующий в университетской системе Германии. На нем и реализовывалось единство преподавания и иссле­дования, ибо предполагалось, что лектор основывает свой курс на соб­ственных оригинальных изысканиях.

После защиты диссертации и получения venia legendi, т.е. права чи­тать лекции в университете, молодой ученый в Германии становился

692

приват-доцентом. В этом качестве он не получал от государства ника- кого жалованья. В его распоряжении была только плата студентов, по- сещавших его лекции. Предполагалось, что приват-доценты занима­ются научными исследованиями, однако у них не было для этого необ- ходимого оборудования или материалов, не получали они и никакой платы за эту работу. Венцом карьеры приват-доцента, достижимым далеко не для всех, было положение профессора, имевшего постоян­ное и хорошее жалованье.

Приват-доценты вели свою научно-исследовательскую деятель­ность частным образом, свободно выбирая для себя тему. Это было одним из важных проявлений «академической свободы», которой так гордились немецкие университеты. «Академическая свобода» включала также свободу выбора предмета преподавания и дополнялась свобо­дой студентов в выборе профессоров и лекционных курсов...

После осуществления реформы образования возможность научной карьеры, открывающая перспективу достижения статуса профессора, начинает привлекать молодежь, желающую получить в университетах подготовку, которая позволила бы приступить к самостоятельным на­учным исследованиям. В университетских курсах появляются специ­альные семинары и лабораторные занятия, на которых студентов при­общают к исследовательской деятельности. В лабораториях немецких университетов делается в XIX в. мировая наука, лидерство в которой к середине века переходит к Германии... Лаборатория немецкого универ­ситета становится для всего мира эталоном подлинно научного учреж­дения... Когда в конце XIX в. встал вопрос о создании научных лабора­торий в Лондонском университете, то соответствующие просьбы о го­сударственном финансировании мотивировались необходимостью достичь уровня немецких университетов. Во второй половине XIX в. престиж немецких университетов как научных центров был настолько высок, что желающая посвятить себя науке молодежь разных стран устремляется в немецкие лаборатории. «Лаборатории некоторых не­мецких университетов становились центрами и средоточием мировых научных сообществ с середины XIX в.... К концу века лаборатории не­которых профессоров стали столь знамениты, что наиболее способные студенты со всего мира приезжали сюда на тот или иной срок. Список студентов, работавших в таких местах, зачастую включал практически всех значительных ученых следующего поколения»...

Тем не менее, как показывает Бен-Дэвид, в конце XIX в. в исследова­тельских лабораториях немецких университетов происходит именно то, чего с самого начала стремились избежать реформаторы, делая научно-исследовательскую деятельность приват-доцентов неоплачиваемой: бюрократизация организованных для научных изысканий структур. Университеты начинают готовить исследователей так же, как и специали­стов любой другой специальности, будь то врачи или юристы. Диссерта-

693

ция — Habilitationsschrift — оказывается все более формальной и про­граммируемой, а звание приват-доцента становится профессиональной научной степенью. Самой характерной чертой организации научно-исследовательской деятельности в Германии было особое положение профессоров, которые обладали неограниченным влиянием и монопо­лизировали все средства для исследований. «Академическая свобода» немецких университетов фактически являлась свободой только для про­фессоров.

К середине XIX в. практически все ученые Германии работали в университетах. Оригинальные научные исследования были необходи­мым условием университетской карьеры и составляли часть функций профессора...

Согласно Бен-Дэвиду университетская система как целое вырабо­тала внутри себя противовес олигархическим тенденциям универси­тетского самоуправления, которое на деле было не чем иным, как вла­стью профессорских советов. В соответствии с исходной идеей един­ства знания эти советы объединяли всех профессоров университетов, независимо от их специальности. Поэтому членов советов сплачивали не научнйе, а корпоративные интересы профессуры, т.е. привилегиро­ванных, высокооплачиваемых государственных служащих. В большин­стве университетов советы профессоров активно сопротивлялись вве­дению новых научных дисциплин и областей исследования, видя в этом ущемление своих привилегий.

Поэтому, как утверждает Бен-Дэвид, деятельность профессорских советов могла не ускорять, а, скорее, тормозить развитие науки, если бы им не противодействовала новая сила, никак не предусмотренная проектами реформаторов: конкуренция, обусловленная ростом числа университетов. Студенты имели возможность свободно выбирать уни­верситеты и профессоров. А потоки государственного финансирования двигались вслед за потоками студентов. Студенты же все чаще были заинтересованы в том, чтобы получить самое современное образова­ние, способствующее научной карьере. В этой ситуации университет­ская свобода преподавания сыграла положительную роль. Она обеспе­чила возможность подготовки учебных курсов, предназначенных для малого числа талантливых и перспективных студентов. Таким обра­зом складывалась особая форма образования — подготовка к самосто­ятельной научно-исследовательской деятельности как вполне опре­деленной профессии. В университетских лабораториях профессора выполняли собственные научные исследования, связывая их с препо­даваемыми курсами, и так осуществляли подготовку будущих иссле­дователей...

Научно-исследовательская деятельность стала к тому времени ре­альной самостоятельной карьерой, и студенты стремятся подготовить себя к ней. Это дает толчок к повышению уровня научно-исследова-

694

тельской деятельности в университетах, им требуются новые профес­сора-исследователи, а наличие спроса на научные кадры поощряет сту­дентов в их стремлении получить хорошее научное образование. Скла­дывается счастливый круг взаимной стимуляции. Понятно, однако, что он может существовать только за счет внешнего воздействия, сообща­ющего динамизм всей системе. Таковым, в конечном счете, было госу­дарственное финансирование.

Именно поддержка государства и неуклонный рост государственного финансирования привели к расширению возможностей профессио­нального устройства и к формированию устойчивых траекторий науч­ной карьеры... Постепенно важными потребителями научной продук­ции становятся политехнические институты и промышленность. Пос­ледняя начинает выступать и спонсором научных исследований. А Прусское государство в конце XIX — начале XX в. создает в допол­нение к университетам и новые, специализированные структуры — ис­следовательские институты.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что эволюция немецких университетов, о которой говорит Бен-Дэвид и которая уво­дила их в сторону от первоначальных философских замыслов рефор­маторов, явилась непреднамеренным следствием финансового и орга­низационного воздействия государства (позднее и в меньшей степени — частных промышленных компаний). Целью государства в его щедром финансировании университетов был не только и не столько духовный подъем нации, сколько интересы военные и экономические. Естествен­но, что такое воздействие меняло характер университетов...

Таким образом, реально осуществившаяся в Германии университет­ская реформа существенно отошла от первоначальных идеалов едино­го и неутилитарного знания. Статус и привилегии университетов были определены военно-аристократическим правящим классом. В конеч­ном счете университеты явились для государства средством воспита­ния определенных полезных профессионалов. Идея воспитания цело­стной духовной личности, единственно достойной преподавать в не­мецкой гимназии, отходила на второй план по сравнению с этой задачей.

(Сокулер ЗА. Знание и власть: наука в обществе модерна. С.154—163)